高考语文：“对话与问答”无须此消彼长
“问答”，《现代汉语辞典》解说道：“发问和回答”。也就是说,没有发问,就不会有回答；即使有问有答，如若答非所问，事实上也不是真正意义的问答。思索走过去了的社会实践，即便只有“问答”的时代，也并非没有一点前景，只有问答没有对话的时代，毕竟只能算作压抑的社会形态。几千年封建时代的某些时期，因为社会主导者的清醒和愿景，也曾有以“问答”的弊端从而寻求“对话”又从而获得繁荣和强盛的。可见，问答似乎是对话的初级发展阶段，而对话则清清楚楚标志社会形态的优越性。事实铁证如山，社会主导者一味的强权和独专，“对话”的意识淡漠、“对话”的技术苍白或者说“对话”期待不迫切，最终都以分崩瓦解见证历史。今时代，部落的意识越来越强烈，以人本、均衡、持续作为科学发展指导理论的教育更加突出地表征为“对话”，一个大同世界正在迎面走来。这样的时刻，对于“问答”的需要是不是完全消解了呢？不是。因为一个时代的深度问题思考，常常贮存在不多的个体生命之中；因此，引导、指导甚至领导必不可少，对社会整体抑或教育都不例外，语文教育自然不例外，“问答”必不可少。求取语文教育教学的质量和效益，需要富有普遍意义的“对话”，也需要富有特殊意义的“问答”，并不像某些论者言，对于“对话”、“问答”的青睐和疏远是那么的泾渭分明。笔者从历史维度来追索，“对话”和“问答”，作为一种社会存在形式的表现范式，是部落是否清明的关键词；基于语文教育，双双存在的价值也就不需此消彼长。
实现“对话”和“问答”的并存，对下面两个方面的问题需要作出思考。
一、语文教育教学的实践就是“对话”与“问答”的实践
“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践是对话的实践。”[2]对话,是一种学习实践，是邂逅陌生的征途，是满足好奇的手段；是自我汲取的范式，也是一种假借外物而得以获取的范式；是学得习得语文素养从而使个体生命得以更新的途径，是了解理解和解世界的途径，是语文世界得以繁荣的途径。一句话，语文教育教学的实践，是“对话”与“问答”的实践
美国数学家G.波利亚曾经设计了一张著名的“怎样解题”表。他认为：第一，你必须弄清问题；第二，找出已知数与未知数之间的联系，如果找不出直接的联系，你可能不得不考虑辅助问题，你应该最终得出一个求解的计划；第三，实行你的计划；第四，验算所得到的解。笔者以为，这张数学“怎样解题”表，实际上也是一张语文教育教学实践“怎样对话与问答”表。语文教育教学的实践，的确是继承、理解、运用和探究祖国语言文字、汲取其文化营养的过程。这个过程起源于“问题”，在寻找本质、关系和应用意义的历经中确立语文实践的坐标系，在一个个的语感获取中一次次确认语文教育教学的效益。换个角度说，语文教育教学的实践，就是与生活的对话，与学理对话，与学生老师或者自身对话。在对话中寻找到“对话与问答”的奥妙。语文教育教学实践的关键在于，一方面是语文本身的问题性，另一方面也是语文教育教学的问题性，前者着眼于本体论，后者着眼于实践论。化解两个方面的问题，可以无数次借用“对话与问答”找寻问题所在，同时也可以无数次借用“对话与问答”找寻问题解决的办法。比如在语文学科课程的研究中，王荣生和李海林两位教授都是借用“对话与问答”这种范式进行着。王荣生从课程组成“件”出发，抓住“语文自身”的客观性在探索，而李海林则从课程组成“链”出发，抓住“语文实践”的主客观性在探索。但是，不尽相同的范式都立足于与“问题”紧密相连，对“问题”展开了不同角度的“对话和问答”。
不少的名特优师立足于课堂的语文教学期待“对话与问答”的高效益。细细地思考，语文教学以对话、问答形式实施的诸多环节中，反思是使之深入的关键的一环。被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗·弗莱雷指出教育和教学应该是对话式的，是一种对话性、创造性的活动。作为一种人类现象的对话，其构成包括两个基本要素：反思与行动，它们是相互关联、相互作用的。能够吸纳又具有反思习惯的人，才能够引领群体思维走向深入。反思不是思维的刻意雕琢，而是个体生命的张扬。注重自己的感受、体验并使这些感受体验在个体生命中走向深入，辅之以思维的触须，向前延伸，就是反思。也可以说，反思就是个性化的过程，个性愈是张扬恰当，反思愈有深度。反思的质量体现着个体生命体验、思考的质量，也体现着个体的生命力量。而对话就是文化在生命的“个性化”——“群体交融”——“个性化”的循环交替中走向丰厚多元、深刻博大。我们想想看，语文教学的所有不就是这样的味与道吗？语文反思的过程就是一种深层次的实践过程，是感触性实践向理性化实践趋向的途径。
阅读鉴赏《荷塘月色》，首先要在诵读中整体上感知文本，至少要作这样三个方面的自我“问答”：一是文本传递了些什么信息？二是这些信息哪些写得最详细？三是文本究竟说出了什么心思情绪？前两个问题只要认真读文本就可以发现结论从而明白信息因子数量，后一个问题不是一眼就可以看透，需要借助其它信息给予补充，尔后获得自己的信息因子数。如若对《荷塘月色》思想情绪作出深入开掘，那么当选取研究办法。运用方法，当时刻注意对话的深度的巧妙开拓。比如，语义推理方法、社会联系方法、文化解码方法、接受美学方法、文体剖析方法，等等。以“语义”推之，“这几天心里颇不宁静”、“一个人背着手踱着，这一篇天地好像我的，我也像超出了平常的自己”、“我且受用这无边的荷香月色好了”、“这时候最热闹的要数树上的蝉声和水里的蛙声，我什么也没有”、“到底让我惦着江南了”等等，似乎是一条“愁――喜－－愁――喜”的意义脉络。以“社会”联系，1927年7月，是中国动荡的岁月，一个受过“五四”文化洗礼的知识分子，不可能不思考社会、家庭，不可能不点染一些情绪，似乎心中有些难以言说的分子，可能才会造成似忧似喜，难言喜忧。以“文体”剖析之，作为散文的神韵，实在的是追求着“荷花之美”和“月色之美”，但是，这种美在心灵之处是思想的必然和追求，绝不是毫无交融的写作，为写作而写作；作为一篇游记，所记之物也绝不是信手写来，从景物之美之巧可以发现是艺术的巧做，也可以推测思想情绪的某些因子。从教学课程论角度，教师引导可以选择相当的情感因子和思想因子与学生交流探讨。笔者作个这样的说法，荷与月的美里蕴涵着一个作家的现实情绪和文化情绪，暂时的和永久的相伴。刚才的立体开掘，就是一种文本意义上的“对话与问答”解读。实践，是全面协调推进的领悟过程，真正意义上的“对话与问答”，也是一个符合对话者生理、心理发展的过程。语文教育教学实践，毫无疑问地是一个全方位的“对话与问答”的过程。
从实际看来，语文教育教学的实践是“对话”与“问答”的实践，而“理解”是使实践纵深发展的关键。
二、语文教育教学以“理解”作基础来提升“对话”与“问答”的质量
德国哲学家马丁·布伯于20世纪提出了“对话哲学”概念，他认为真正的对话是“从一个开放心灵到另一个开放心灵之话语”。伽达默尔说：“真正的对话是一种理解，真正的理解必然是一种对话，理解是对话的第一要义。”不难理解，在这里，“开放心灵”、“真正的理解”是一个充分必要的条件。比如，对语文素质教育的理解与实施，所有的语文工作者就需要获得这样的一个共识，即一个对话的前提：清楚语文教育的对象，即语文教育实践究竟在培养什么人；清楚教师自我，即语文教育实践对于自我生命究竟意味着什么。[3]清楚它们，才不至于在浮躁的教育实践中迷失语文教育的方向，才不至于在繁杂的学校生活中失去语文自我。只有在这样的基本理论指正之下，我们的课堂语文、生活语文、学术语文才会各得其所，又相互映衬；只有在这样的基本观点指正之下，我们基于不同的教材、学生和教师所采取的不同的应用原则和应用技术，才不至于南辕北辙。
语文教学是以“理解”来推进“对话”的。语文教学是各种各样的对话，听、说、读（看）、写、评概莫能外。语感，建立在对原对话的模拟之中。所谓“原对话”，是指以各种符号保存下来的可以品评的文本。大师一段文，凡人一句话。所谓“模拟”，是指学习者身临其境地仿效获得一种自由境界。所以，模拟原对话以获得语感，是需要心心相印的交流，当然，有时是瞬间的。“林妹妹才不会说出这样的混帐话。”这是宝黛二人的心灵对白。说者以此传送信息，“我爱你”，听者将此储存心里，“我也爱你”。而这中间的链接媒介是心与语的流动。诵读“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，觉出的愁是江水，江水奔涌不停、缠绵不断，自己愁在这般的境地中。为何这般？一是愁与水似，比中相融；一是词人之愁借水态为媒传送欣赏者，感动顿生。传送是一种对话。“言意转换”，同样建立在对话之中。“语言的运用，即言语的过程，也就是一种‘转换’过程，或者说，‘言语’就是‘转换’。”“就是‘物’与‘言’的转换，‘心’与‘言’的转换，就是‘心’经由‘言’关系着‘物’的转换，当然也包括反方向的转换在内，构成双向的转换关系。”[4]这段话告诉我们，眼中之竹而胸中之竹而手中之竹，是一种看（读）——思——写（说）的对话过程。因此，语文的学习是一种永远的对话。在这连绵不断的对话之中，听说读写反复结合，智能情理始终统一，从而语文的言语能力和言语主体得到全息式发展，身心获得极大的收获和快乐。这就是“痛苦之花的甜实”魅力。“言语互换”，同样需要建立对话平台来繁荣自己。无论是怎样一种情况的言语交际，“可以说是一个信息传播过程”[5]。发音——听音，听音——发音；发出信息——接受信息，接受信息——发出信息，都是一个对话的过程。总之，不管是听说，还是读写，语文的繁荣需要对话这一途径,但是提升对话的质量就必须以理解作为基础。
语文教学同样应该以“理解”来推进“问答”。医生问诊应该属于问答形式，它通过问答来确诊从而给予医治。专家认为，问诊是医生通过与病人或知情人交谈，详细地了解疾病的发生、发展情况，经过分析、综合，全面思考而提出初步临床判断的一种诊断方法。医生的医术素养、治疗经验、观察询问是前提，提问视角和方式要依据病者的情况而定，极为重要。比如说“课堂提问”，就需要以“理解”作基础来提升提问质量。下面的几种提问方式就因缺少理解，导致“问病”，教学质量收效甚微。如轰炸式提问、口头禅式提问、作秀式提问、半截话提问等。有老师分析，对于还未通读文本的学生，本应该让他们自由轻松地朗读课文，充分解放孩子的大脑，可一连串的问题轰炸，学生头脑发昏、发涨，不知从哪一个问题入手，心中的沉重包袱成了读书思维的累赘；提问随意，仅以“是、对、行”就可以将那些简单问题作出回答，其中不乏人云亦云的“南郭先生”，他们响亮的声音只是脱口而出的传声筒；教师采用让学生提问引出学习课文，方法本来不错，可是让学生提问不是为了尊重学生，不是为了点燃学生思维的火焰，好象只是做给别人看的，只是作秀而已。学生提出十几个问题，五花八门，教师既没有进行梳理归纳，也没有点明重点难点。能不能通过学习课文解决这些问题？该从哪个问题找到学习课文的突破口？学生心中困惑不已；引导学生说完整的话，培养学生自己独立思考问题能力，这些都是教师课堂教学的重要目标。有的课堂总说前半句话，让学生接答后半句，使学生养成了“挤牙膏式”的回答问题习惯，对学生将来的自主学习带来不利的影响。[6]这些做法究竟是因何而至如此的呢？简而言之，缺少理解，缺少对课程、教材、学生乃至教师自身的透彻。总之，语文教学需要“对话”也需要“问答”，但是，都必须以“理解”作为基础，从而步步深入，获取教与学的高质量。
